□本报记者  苏  锐  朱惠惠

    合肥市庐阳区以学校新一轮课程改革为契机，在课堂教学模式构建大框架下，着力开展学科课型模式研究与实践，通过教学研究活动促进教师教学行为和学生学习方式的转变，形成可操作、可推广、高效益的课型教学模式；开展周期性课堂教学观察活动，在一定周期内按学科特点确定课堂观察内容或观察点，开展有针对性地解决突出问题、难点问题的课堂观察、讨论、交流活动，提高课程改革的实效性，推动新一轮课程改革与研究的纵深发展。

 

    “我们必须面对一个现实，学校所特有的组织结构影响了学校文化的协作性，90%以上的教师在教学中处于单打独斗状态，应试背景也影响了学校与学校间、教师和教师间的合作共赢。”庐阳区教体局教研室主任张莉告诉记者，“好在校与校之间、教师与教师之间都希望合作，也有尝试，但很零碎、指向性不明确，他们需要一条途径将合作推向纵深。”

    庐阳区提供的打破这种局面的方式是“共同体团队”模式。所谓“团队”就是指一个小集体，将学校成员以不同的方法分成若干团队，在团队中建立共同愿望或追求目标，以团队的形式开展各种教学教研或者竞赛活动。如此可以有效整合资源，凝聚集体智慧，熔炼团队精神。

    案例：永红路小学——荣城花园小学“捆绑”校教师共同体

    青蓝共同体：团队愿景——“你帮我带，共同成长”。特点是青蓝共同体的新成员可以自由选择师傅。

    互助合作共同体：团队愿景——关注课堂教学中产生的问题，共同研究、共同探讨，创建有效课堂。人员是工作5年以上的青年教师。

    科研共同体：团队愿景——开展课题研究，共同努力研究和实践教育教学的新思想、组织实施灵活先进的教学策略。入“团”要求为科研型、智能型的教师。

    自主发展共同体：丹青社、爱文社、经典小诗社……

    永红路小学副校长张轶群表示，两校教师都是全员加入共同体团队，入“团”率达到100%，其中有52%以上的教师参加了2~4个共同体团队，老师们工作着、研究着、快乐着。

    庐阳区“共同体团队”模式，探索了“愿景引路——制度保障——行动推进——校际联动”的实践模式，实现了由“以校为本”的校内合作向“跨校携手”的校际合作的共享共赢发展；构建了促进教师专业发展的“科研共同体、互助合作共同体、自主发展共同体”等模式，实现了由教师个人的“单打独斗”向“团队助力”的合作互助发展。

    在此基础上，区级层面还建立了“梯队式”区域教师成长共同体——如“名师培养对象”（30人，占全区教师数的1.5%左右）、“名优教师共同体”（全区351人，占教师数的15%左右）、“网络互动共同体”（1000人左右，占全区教师数的45%左右，以网络日志和网络互动，如飞信群、QQ群、专区论坛等形式）、“青年教师研备教材共同体”（200人左右，占全区教师数的9%左右，近三年新招入教师）等。

 

    校本教研从横向来看，有四个维度：课程开发、课题研究、教师培训和教研管理；从纵向来看，有四层本位：以（课）堂为本、以生为本、以师为本和以校为本。纵横交错，经纬相融，构成了校本教研的立体化网络，这就决定了校本教研内涵的丰富性与层次性。

    “但在实际研究中，我们不少学校的校本教研可能趋向两端：要么游离于学校工作实际，变成了政策诠释；要么一头扎进课堂而拔不出来，沦落为问题解决式的纯技术研究。本应脉络通畅、活力四射的校本教研，却因学校这一层级的发展滞后而严重受阻。”张莉说，“校本教研要迎来新的发展，就要打通‘校本’这一关键穴位，充分激活其潜能，让课堂、学生、教师和学校四个研究本位各尽其责，又相互影响，将‘校本教研’做活，做得有生命，做成立体化。”

    于是，该区将校本课程开发的基点确立在学校层面，提升课程品格，并且要求所开发课程应与学校正在积淀的办学特色相融合。并将校本课程按结构和内容分成四大类：学科拓展型课程、活动型课程、研究型课程、专题型课程，便于学校明晰方向，易于选择。由于校本课程是基于学校自身特色而开发，因此课程就有了深厚的校情学情基础，且与学校的发展特色配合进行，就使校本课程有了发展远景和持续动力。

    在校本课程开发路径上，庐阳区改变了以往的“研究——开发——推广”模式，代之以“实践——审议——开发”模式，先做起来，实践中检验，再提升为校本课程，这种程序更易操作、少走弯路。在校本课程开发的参与面上，将开发权力再分配，以学校为主导，教师、学生、家长以及社会人士可以共同参与课程的研制，体现出课程的教育功能和社会价值。

    案例：五一小学《生活教育》校本课程诞生模式

    五一小学地处合肥市二环外，学校曾有一块近6亩的学生种植园，每年种植、浇水、维护、收获，周而复始，孩子们在田园中付出了辛劳，收获了知识。随着城市化进程的加速和对课程管理的探索，逐渐走向了精品化种植园，就是现在学校教学楼后方的百草园。这里成为孩子认识、发现自然的窗口，在老师的带领下，孩子们可以种植各种瓜果、中药材和花卉，吸引着一批又一批的小参观者驻足观看。4月10日下午，在中医学院杨老师的带领下孩子们认识了黄精、鱼腥草、薄荷、芍药、含羞草、芦荟等17种中草药材，并亲手种植在百草园中，后续还有相关的课程学习。

    “学校把‘生活教育’视为发掘学生潜力、完善学生自我的一种途径，积极挖掘生活中的教育资源，使之成为校本课程，拓展了教育的渠道。依据学生个性差异，开设兴趣活动，既有篮球、乒乓球等体育特色活动，又有读书社、灯谜、绘画、小合唱、推普小社团等艺术特色活动。丰富多彩的实践活动校本课程，让孩子们在玩与学中尽情享受着‘生活教育’带来的快乐与财富。”该校校长方业菊告诉记者，“学校在多年实验的基础上开发‘校本课程’，它的诞生是一种‘反传统’的课程模式，‘立项课题实践——结题论证——成果审议——组织开发’。而这样的校本课程也充分彰显出学校生活教育的办学特色。”

    记者了解到，与校本课程开发的着力点过低相反，很多学校的课题研究立意太高。特别是一些“国家级”“省级”课题，这些课题级别高，多宏观、中观，可能为学校的发展提供了更多的影响力，但能带来多大且直接的教育教学生产力值得商榷。要做校本教研，就要淡化学校科研课题的级别，甚至是树立“校本课题无级别”的思想，将科研课题“校本化”，多思考课题选题是否符合学校发展的需求。

    怎样才能让高级别的课题从“神坛”上走下来，把它们整合在“校本”的背景下？怎样让它们与学校的那些土生土长的小课题一样，忠实于“校本”，服务于“校本”？庐阳区的做法是：立足“校本”，坚持综合课题——优势突破、多头课题——目标分解、相近课题——力量挂靠的原则，充分利用学校现有教研优势，化繁为简，去粗取精，实现校本教研的利益最大化。

    课题经过这样“校本化”的整合，不再高深莫测，变得就与自己常规教学教研一样可以亲近。正如一位教师所说，整合后的课题都像是“在学校的土壤里长出来的”，教师们面对这样的课题才会有一种冲动、一种激情、一种研究的欲望。

    无论是课程品格的“提位”、课题研究的“降位”，还是教研管理的“移位”，其目标都指向一点：学校本位，这是校本教研的核心本位。正是由于庐阳区学校本位的教研力量壮大，从而带动其他三本（课堂、学生和教师）共同给力，整个校本教研“四维·四本”全盘皆活，校本教研的品质不断提升。